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El aula sin paredes


La deslocalización de los saberes

Hace medio siglo Marshall McLuhan (junto a Edmund Carpenter) publicó El aula sin muros: investigaciones sobre técnicas de comunicación 1, una antología de artículos de varios autores, aparecidos originalmente en la revista Explorations. En uno de los textos (que lleva el mismo nombre del libro), el propio McLuhan planteaba la metáfora del aula cuyos muros habían sido derribados por los medios masivos de comunicación, y más específicamente por el hecho de que era en esos medios (prensa, revistas, películas, televisión y radio) donde -a su juicio- tenía lugar “la mayor parte de la enseñanza” 2.

Para McLuhan, derribar las paredes del aula era lo que permitiría que los procesos pedagógicos tomaran nota de la ingente cantidad de posibilidades de enseñanza que fluían por los medios de comunicación. La ausencia de paredes posibilitaría -por decirlo de alguna manera- la visión desde el interior del aula hacia el mundo externo.

Que el aula, y por consiguiente el docente, han perdido el control monopólico del conocimiento, es un dato prácticamente inobjetable. Cuando las tecnologías de comunicación dejan de ser epifenoménicas para convertirse en ejes estructurales de la vida social, asistimos a lo que Martín-Barbero ha denominado procesos de descentramiento y deslocalización de los saberes: “descentramientos y deslocalizaciones que están produciendo una diseminación del conocimiento, que extiende el emborronamiento de las fronteras disciplinares a aquellas otras fronteras que lo separaban tanto de la información como del saber común” 3. Así como ya no resulta sencillo definir fronteras interdisciplinarias, también resulta complicado establecer a priori una separación entre los conocimientos de la vida cotidiana y los propios del ámbito escolar. Asistimos más bien al entremezclamiento de entretenimiento y conocimiento, y para ello basta con hacer zapping y recorrer las cada vez más numerosas señales televisivas que no por educativas dejan de apuntar con criterio comercial a nichos de mercado específicos (desde Discovery Channel y Nat Geo hasta las señales para cinéfilos, pasando por las dedicadas a la cocina gourmet o los viajes). En otro registro, los últimos años también han quedado caracterizados por el desarrollo de megaemprendimientos en donde resultan indistinguibles los criterios culturales o artísticos de los comerciales, políticos o urbanos (con el Museo Guggenheim de Bilbao como mascarón de proa).

Estos procesos de descentramiento y deslocalización del conocimiento han sido registrados de diversos modos. Señalemos, a título de ejemplo, dos de ellos. En Sevilla, el Festival Zemos98 (http://www.zemos98.org/) de 2009 puso en circulación más general el concepto de “educación expandida”, justamente bajo el lema “La educación puede suceder en cualquier momento y lugar”. El brasileño Rodolfo Lemos, uno de los especialistas convocados al encuentro, sintetizó la idea afirmando que “La gente está inventando sus propias maneras de aprender, y eso es lo más emocionante de todo”. Ya la UNESCO había señalado en su Informe Mundial de 2005 que “el fenómeno del aprendizaje está destinado a generalizarse en nuestras sociedades a todos los niveles, y también está llamado a estructurar la organización del tiempo, el trabajo y la vida de las instituciones”. Parte de este cambio de paradigma (que así lo denomina el organismo) consiste en que “la educación o el aprendizaje ya no se limitan a un espacio-tiempo determinado y definitivo” 4.

La consecuencia de estos procesos es que

la escuela, como la institución educativa por excelencia, pierde su centralidad y su hegemonía en la educación y entra por lo menos en un proceso de competencia y en franco deterioro, si no es que de paulatina inanición, al tiempo que otras instituciones, como las mediáticas, irrumpen en escena aunque no gocen del mismo reconocimiento social para educar 5.

Hacer visible el aula

De cualquier forma -y aún cuando la circulación del conocimiento por los espacios más diversos de la vida social es un dato imposible de sobredimensionar-, creo que si la metáfora de McLuhan nos sigue pareciendo productiva es porque resulta posible utilizarla con un sentido diametralmente diferente: las tics, y específicamente el conjunto de herramientas web englobadas genéricamente en el rótulo 2.0, esas tecnologías “baratas, rápidas y fuera de control” de las que habla Brian Lamb, están permitiendo un tipo de visibilidad de los procesos aúlicos que era impensada hace algunos años. Ya no se trata de que los alumnos y docentes pueden mirar hacia el exterior y los conocimientos que allí circulan, sino también de que el mismo proceso de enseñanza-aprendizaje se vuelve visible desde fuera del aula. Al hablar de tecnologías de comunicación y educación, muchas veces se ha ha tratado de circunscribir la problemática a la educación virtual y los sistemas de e-learning. Herramientas que tienen muchas ventajas, sin ninguna duda; pero donde también viene quedando claro que muchos docentes depositan sus expectativas en el incremento del control que posibilitan (con su registro estadístico obsesivo de cada clic del estudiante, en línea con la profundización del panoptismo que es una de las lógicas posibles en estas sociedades de control). Frente a esta postura, la exploración con criterio pedagógico de prácticas abiertas y colaborativas (como los blogs de clase), lleva a hacer visible parte de los procesos y productos generados en el aula y revitalizan la reflexión acerca del carácter público del conocimiento, especialmente en el nivel universitario.

Brian Lamb alude a esta cuestión con su noción de “edupunk”, y uno de los ejemplos que suele dar resulta bastante significativo. Se trata de la experiencia del curso Murder, Madness and Mayhem impartido por Jon Beasley-Murray en la Universidad de British Columbia (Vancouver), en la cual Murray solicitó a sus estudiantes como trabajo de acreditación la publicación de artículos en Wikipedia, con el objetivo de que alcanzaran el estatus de “artículo destacado”. El aspecto de esta experiencia en el que me quiero detener es en que -de este modo- la evaluación de la producción de los estudiantes se desplazó -de hecho- desde el docente a una comunidad virtual (en este caso la de Wikipedia), que posee criterios potencialmente muy diferentes a los vigentes en la academia. Es lo que ha señalado Baricco al referirse a Google, donde la importancia de una página (el Page Rank) depende principalmente de las páginas que la enlazan (y de la importancia de éstas, medida del mismo modo). Las consecuencias son notables, como explica el escritor italiano:

Lo que me sorprende de un modelo como éste es que reformula de manera radical el concepto mismo de calidad. La idea de qué es importante y qué no. No es que destruya por completo nuestro viejo modo de ver las cosas, sino que lo sobrepasa, por decirlo de alguna manera 6.

La transformación del rol docente y la posibilidad del maestro ignorante

Si nos enfrentamos a una transformación tan radical de los criterios tradicionales de la calidad, ello sin duda repercutirá en la figura tradicional del guardián de la adquisición de esa calidad, es decir el docente.

De hecho, muchos docentes tienen temor a incorporar las tics en el aula, porque presuponen que de ese modo pierden toda “ventaja estratégica”, ya que se introducirían en un campo donde los estudiantes “saben más” que los docentes (al modo de las “culturas postfigurativas” de las que hablaba Margaret Mead). Por supuesto, esta “creencia” parte de suponer que ese “saber” asociado a las tics se limita a sus aspectos más instrumentales, y que la negación o indiferencia es una actitud posible, tal como queda magistralmente reflejado en el título (que a su vez es un hallazgo, porque se trata de un testimonio literal de un docente) del libro que coordinó Roxana Cabello “Yo con la computadora no tengo nada que ver”7.

Pero las cosas son irremediablemente más complejas, y así como las transformaciones de nuestro sensorium que están acarreando las tecnologías de comunicación son definitivamente inevitables, el debilitamiento de las certezas docentes tradicionales no depende de la voluntad (o ausencia de ella) de profesores y maestros. Vale la pena recordar aquí una historia de la que el filósofo francés Jaques Rancière ha sacado valiosos cuestionamientos y enseñanzas. A comienzos del siglo XIX, Joseph Racotot -un intelectual francés comprometido con la Revolución- debió exilarse en los Países Bajos, luego del regreso al poder de los Borbones. Allí se vio obligado a establecer un piso comunicativo con sus alumnos, algo que resultaba complicado: sus alumnos no hablaban francés, él no sabía una palabra de neerlandés. Se le ocurrió darles a sus estudiantes un libro en versión bilingüe y -sin mayor ayuda y de manera para él sorprendente- sus alumnos aprendieron a expresarse correctamente en francés. La conclusión que sacó de todo ello el iluminista Racotot es que un maestro puede enseñar lo que se ignora, o dicho de otro modo, que no es una contradicción hablar de un maestro ignorante.

Dado que “la educación […] se ha desplazado casi a cualquier lugar” 8, tal vez es hora de retomar las lecciones de Joseph Racotot: la condición para enseñar lo que se ignora es que se reconozcan en el estudiante su inteligencia, y se busque con ello su emancipación9.

1Marshall McLuhan and Edmund Carpenter, El aula sin muros (Laia, 1974).

2Ibid., 155.

3Jesús Martín-Barbero, La educación desde la comunicación, 1º ed. (Buenos Aires: Grupo Editorial Norma, 2002).

4Unesco, Hacia las sociedades del conocimiento (Paris Francia: Unesco, 2005), 64-65.

5Guillermo Orozco Gómez, “De la enseñanza al aprendizaje. Desordenamientos educativo-comunicativos en los tiempos, escenarios y procesos de conocimiento”, Nómadas 21 (2004): 122.

6Alessandro Baricco, Los bárbaros: ensayo sobre la mutación (Barcelona: Anagrama, 2008), 108-109.

7Roxana Cabello, ed., Yo con la computadora no tengo nada que ver: un estudio de las relaciones entre los maestros y las tecnologías informáticas en la enseñanza (Buenos Aires: Prometeo, 2006).

8Orozco Gómez, “De la enseñanza al aprendizaje. Desordenamientos educativo-comunicativos en los tiempos, escenarios y procesos de conocimiento”, 123.

9Jacques Rancière, El maestro ignorante: cinco lecciones sobre la emancipación intelectual, 1º ed. (Barcelona: Editorial Laertes, 2003).

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Incomunicación educativa


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Hace un par de días pude ver Entre los muros, la película de Laurent Cantet que ganó la palma de Cannes 2008 y que ha generado algunos debates interesantes sobre la escuela media. En la escena inicial el profesor, François Marin se toma un cafecito en un bar cercano, luego sale y camina hasta la escuela. Estos 40 segundos son los únicos filmados “fuera de la institución”: en el resto de la película sólo podemos ver el interior de la escuela, mayormente desde la perspectiva de Marin, y en su interacción cotidiana con un grupo de alumnos. Suponemos muchas cosas: que Marin es profesor de otros cursos, que tiene una vida fuera de la escuela, que lo mismo sucede con sus alumnos. Pero nada de eso es una información disponible al espectador, que mayormente deberá conformarse con conjeturas.

La cámara un tanto nerviosa, los primeros planos invasivos, van creando una sensación de tensión e incluso de hacinamiento (“Intenté dar una impresión carcelaria, porque creo que es lo que sienten la mayoría de estos chicos al entrar cada día a la institución”, dijo Cantet en en Festival de Pinamar, en marzo pasado).

Es una escuela de suburbio, multiétnica y multicultural. Eso podría explicar que el eje que atraviesa la película sea la incomunicación, pero en realidad sólo lo vuelve más obvio. Los personajes conversan todo el tiempo: el profesor con los estudiantes, los estudiantes entre sí, los docentes en la sala de profesores, docentes, directivos y alumnos en instancias institucionales, docentes y padres en entrevistas. Y sin embargo, lo que se va volviendo imposible es encontrar marcos de interpretación comunes. No casualmente Marin es profesor de Lengua: intenta enseñar francés, pero los sentidos de las palabras pierden fijación, se vuelven flotantes y entran en disputa. Para explicar el término “suculento”, pone como ejemplo el enunciado “Bill disfruta una suculenta hamburguesa”, y recibe como crítica de Esmeralda y Khauma “¿Qué hay con los Bills? ¿Por qué no usar nombres como Aïsatta o Fatou?”. El acuerdo se vuelve imposible, porque las resignificaciones del espacio institucional, los enmarcamientos, son diametralmente diferentes. Los ejemplos son numerosos; en un momento el profesor trata de valorar la actitud de Carl, un alumno antillano que ha llegado al instituto luego de su expulsión de otro, para encontrar como respuesta “¿Creen que me han domado?”. ¿Qué factores están en juego? ¿La escuela sigue siendo un aparato ideológico, concentrado en la reproducción, pero ahora siendo caracterizado correctamente por los alumnos? ¿Qué representa el conflicto docente/alumno, en lugar de cuál otro está? Porque ese eje de conflicto es ineludible: cuando Marin le pide explicaciones a sus alumnas que han presentado una queja sobre él, cuando las interroga acerca de qué esperan obtener, la respuesta es “que lo castiguen, como a nosotros”.

Ahora bien, más allá de que los adolescentes pueden ver y disfrutar la película, pareciera obvio que el espectador ideal de la misma es un adulto. Desde allí, nos identificamos con Marin, que parece un buen tipo, abierto y bienintencionado, víctima -en el mejor de los casos- de la indiferencia juvenil, en el peor de la agresividad, impotente ante la deriva de los significantes y la incomprensión que conlleva. En varias críticas se ha relacionado el film con Los 400 golpes, el clásico de François Truffaut de los años cincuenta. Pero son obvias las diferencias: si en la película de Truffaut la constante es el autoritarismo de los adultos/docentes, en Entre los muros nos encontramos con profesores democráticos y comprensivos, sinceramente preocupados por sus alumnos. Y así y todo, la cosa no parece funcionar, porque la que ya no tiene un rol claro para todos es la misma institución educativa. En el final, último día de clases, una alumna -que no ha abierto la boca en toda la película- se le acerca al profesor para decirle que no ha aprendido nada y que no quiere seguir estudiando. Marin no tiene argumentos, apenas le dice que aún tiene un año más para pensarlo.

Hace unos días Daniel Filmus hablaba en una entrevista en Clarín del conocido tema de la devaluación de las acreditaciones: en un mercado que combina un número alto de graduados y una capacidad baja de generar puestos de trabajo, la tendencia es que cada vez se exijan mejores acreditaciones para los mismos puestos. La reflexión de Filmus era una de las posibles: siempre es mejor estudiar, porque mejora la empleabilidad. Pero esto parece cierto sólo para cotas muy altas de acreditación (estudios de grado universitario, por ejemplo); en el caso del nivel medio el título sirve como escalón para seguir, pero no como valor en sí. Esta realidad parece ser parte del contexto de la escuela media: en función de un proyecto futuro de desarrollo laboral, la escuela ya no ofrece ninguna garantía, no parece socialmente relevante.

Me parece que ese es el conflicto que ronda en la película, una cuestión estructural que está bastante más allá de la voluntad de los agentes. En El amante (N° 205), Jorge García (a quien evidentemente no le gustó la película) critica la escena del final, donde docentes y estudiantes juegan un partido de fútbol, diciendo que con su “emotividad” contradice la presunta desolación del director. Me parece que es una mala comprensión de la escena: no se trata de un final que suponga una reconciliación, sino más bien una pausa. O, mejor aún, una demostración de las contradicciones que atraviesan la institución: si el conflicto le resulta inherente, éste no queda tampoco definido como antagónico, y es la incomodidad de los personajes con sus propias posiciones lo que le da interés global al planteo.

La notebook educativa en Chubut: entre potencia y limitación


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Hoy estuve visitando la Escuela Provincial N° 180 (la escuela tiene un blog: http://escuela180.blogspot.com), en Sarmiento (Chubut, Argentina), una de las escuelas piloto de la implementación de modelos de utilización de computadoras 1 a 1 llevados adelante por educ.ar. La escuela está en la zona periurbana de una localidad pequeña (8.028 habitantes según el Censo 2001), cuya principal actividad económica es agraria en pequeña escala. Es un barrio pobre, y es bastante obvio que la mayoría de los chicos no cuentan con computadoras en sus casas.

La charla con Fabián Ferreyra, director de la escuela, fue más que productiva. Desde su visión, la experiencia ha sido hasta ahora positiva, aunque el eslabón débil no pasa por las características del equipo, sino por los condicionamientos de la práctica docente (falta de tiempo, poca capacitación específica, cierta soledad en la tarea). Del lado de los chicos la incorporación del dispositivo es total, y me parece que el tipo de equipo tiene ventajas claras. El problema para que la experiencia sea óptima está del lado de la ausencia de proyectos que asuman de modo decidido que la incorporación de TICs al aula, si bien presupone la compra y entrega de equipamiento, es centralmente una cuestión de transformaciones pedagógicas. Y eso supone una inversión fuerte en recursos humanos, capacitación, desarrollo de contenidos, etc.

compromiso y pilas

Fabían Ferreyra, director de la escuela: compromiso y pilas

Haciendo un muy breve resumen: el proyecto de “una notebook por chico” fue lanzando por Nicholas Negroponte en 2005 (la “pc de 100 dólares”), presentando el equipo algo así como un año después. Yo no he tenido en mis manos ese equipo -el XO- pero parece que estaba pensado con un claro objetivo pedagógico, desde su hardware hasta el sistema operativo (una versión especial de Linux llamada Sugar). El problema es que, aunque ese no fuera el objetivo, lo que terminó pasando es que se abrió un nuevo nicho de mercado de equipos más pequeños, con fines educativos o no (Dell acaba de sacar un modelo para este segmento pero sin buscar específicamente el mercado educativo). En fin: Intel no podía desperdiciar este negocio, tanto por su importancia inmediata (licitaciones fuertes de los gobiernos para equipar las escuelas públicas) como por el hecho de que dejar crecer la XO/Sugar suponía una aculturación de las nuevas generaciones en un “dialecto” distinto del de Intel/Win. Así que más rápido que volando presentaron la classmate, su “notebook educativa”, que de específicamente pedagógico tiene poco y nada. Es una máquina con XP, sin una filosofía específica que le de marco, y cuyas únicas diferencias son el peso (más liviana) y la carcasa (algo más resistente). Parece que finalmente Intel ganó la partida, no por prepotencia de trabajo (como decía Arlt), sino nomás por la prepotencia del capital.

En el haber, la classmate permite una incoporación de las tics al espacio aúlico que por ahora aparece apenas explorado en sus potencialidades, y casi que vuelve abstracta la cuestión de la brecha digital (no de la brecha cognitiva, por supuesto). En el debe, el equipo no tiene ningún adelanto específico y se propone como una plataforma ofimática antes que otra cosa y, además, se ha transformado en un gran negocio de un grupo de grandes empresas.

Eso sí, los chicos del Barrio Progreso, en Sarmiento, están felices. Y razones no les faltan.

Algunas referencias:

Dos argumentos (frente al anuncio de la universidad provincial)


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por Mario Murphy

Parece dificil concebir el concepto de Universidad cuando nos llega de alguien tan poco “universal” como el gobernador de Chubut cuya estrategia tiende más a atomizar, disgregar, marginar que a sumar, unir y ponerse al servicio de…

Son mucho los argumentos a esgrimir ante un anuncio carente de fundamentos académicos, mediático y altisonante como casi todo lo que llega de “nuestro” gobernador. Por ahora elijo dos :

1- La Universidad a quien el gobernador cuestiona surgió de una lucha popular que logró para la Patagonia una institución nacional cuyos egresados desarrollan su actividad acá y en el resto del pais y del exterior. Nadie puede ignorar sus falencias y lo mucho que hay que hacer para mejorarla pero seguramente no será desde el autoritarismo ni desde la improvisación demagógica. Si el sr. Das Neves fuera realmente patagónico habría analizado mejor el tema, sería más respetuoso hacia los que hicieron posible esta Universidad y hacia los que dia tras dia trabajan o estudian en ella. Un principio básico cuando hablamos de conocimiento e investigación es partir de lo que ya está, conocer el “estado de arte” y no caer en la soberbia de creer que el mundo comienza con uno…

2- Si es cierto que le preocupa la educación y el futuro de nuestros jóvenes y analizara donde radican hoy las principales falencias del sistema educativo, debería ocuparse en serio de la educación en la provincia , en particular del nivel medio y polimodal que sigue siendo una estafa para los alumnos a los que se les hace creer que están preparados para acceder al nivel superior y solo gracias al esfuerzo personal logran salvar (algunos) el abismo entre un nivel y otro. Pero, ¿qúe hizo el sr. Gobernador en este aspecto aparte de pelearse con los docentes y mostrar permanentemente su incapacidad para convivir con los que no piensan como él? Y ya no se trata de la Universidad donde por suerte no tiene injerencia, sino del sistema educativo provincial bajo su responsabilidad y la de todo el equipo de educación…

Ojalá se abra un amplio debate que permita aprovechar el despropósito de lo anunciado para volver a pensar la universidad en la región con seriedad y desde adentro, para abrir el debate a toda la comunidad como sucediera en sus comienzos.

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